ஒரு ரிக்ஷாக்காரனின் மகன் கடினமான பொறியியல் நுழைவுத் தேர்வில் வெற்றி பெற்ற செய்தி அல்லது அதிகாரவர்க்கத்தின் உயர்நிலையில் பணிபுரிவதற்குத் தகுதி பெற்றது குறித்த செய்தி இந்திய ஊடகங்களில் அடிக்கடி வருகிறது. இத்தகைய செய்திகள் இந்தியாவின் உயிரோட்டமுள்ள கல்வித் துறையில் நிலவும் சமத்துவத்தையும் சமத்துவமின்மையையும் ஒருசேரப் பிரதிபலிக்கின்றன. இத்தகைய மாணவர்களின் கடின உழைப்பு பலனளித்திருப்பதுடன் கல்வி அவர்களுக்கும் அவர்களது குடும்பங்களுக்கும் அதிகாரம் அளித்துள்ளதைப் பார்க்கும்போது இதுபோன்ற சம்பவங்கள் சமத்துவத்தைக் காட்டுகின்றன. ஆனால் இப்படிப்பட்டவர்கள் தங்கள் சமூகங்கள், சாதிகளிலும் வகுப்புகளிலும் வர்க்கங்களிலும் விதிவிலக்காகவே இருக்கிறார்கள் என்பதால் இத்தகைய சம்பவங்கள் சமத்துவமற்ற நிலையைக் காட்டுகின்றன. இதுபோன்ற வெற்றிகள் பரபரப்பான செய்தியாக மாறுவது, பெருமளவில் தனியார்மயமாக்கப்பட்ட கல்வி முறையும் பயிற்சி முறையும் புதிய இந்தியாவின் கனவுகளை எப்படி விற்கின்றன எனபதைக் காட்டுகிறது. ஏழைத் தொழிலாளியின் மகன் நல்ல ஊதியமும் மரியாதைக்குரிய வேலைகளும் கொண்ட ஒரு மேல்தட்டு உலகத்திற்குள் நுழைவது இயல்பானதல்ல என்பதையும் இத்தகைய செய்திகள் சித்தரிக்கின்றன. தற்போதைய கல்வி முறையில் வெவ்வேறு வகுப்புகளையும் சமூகப் பின்புலங்களையும் கொண்ட மாணவர்களிடையே குறிப்பிடத்தக்க அளவுக்குக் கற்றல் இடைவெளிகள் உள்ளன என்னும் அனுமானமே இத்தகைய நிகழ்வுகளைப் பரபரப்பான செய்திகளாக்குகிறது. இந்தியாவின் தற்போதைய கல்வி முறை இரட்டைத் தன்மை கொண்டிருக்கிறது. ஒருபுறம் சமூக ரீதியாக ஒதுக்கப்பட்ட சாதிகளையும் வகுப்புகளையும் சேர்ந்தவர்கள் பொதுக் கல்வியை அணுகும் வாய்ப்புகள் அதிகரித்திருக்கின்றன. மறுபுறம் கல்வித் துறையை அடிமட்டத்திலிருந்து உயர் மட்டம்வரை மேலும் தனியார்மயமாக்குவதற்கான முனைப்பு காணப்படுகிறது.
கட்டுப்படியாகும் செலவில் கல்வியைப் பெறுவதற்கான இடங்கள் குறைவாக உள்ளன. கல்விப்புலங்களில் இடம்பெறுவதற்கும் வேலைவாய்ப்புக்குமான போட்டி வளர்ந்துவருவதால், இந்தியாவின் சமூக, பொருளாதார ஏற்றத்தாழ்வுகள் கல்வித் தளத்தில் மிகவும் முக்கியத்துவம் பெறுகின்றன. சமூக ரீதியாக ஒதுக்கப்பட்ட பின்னணியிலிருந்து வரும் வெற்றிகரமான மாணவர்கள், வசதி படைத்த பின்னணிகளிலிருந்து வருபவர்களைக் காட்டிலும் “தகுதி” குறைந்தவர்களாகக் கருதப்படுவதால் கல்வியின் மூலம் அதிகாரம்பெறும் செயல்முறையில் பங்குபெறச் சட்டபூர்வமாக உரிமை கோரக்கூடியவர்களாக அவர்கள் கருதப்படுவதில்லை. கல்வித் துறையில் உள்ள முரண்பாட்டின் நீட்சியை இது பிரதிபலிக்கிறது. ஒதுக்கப்பட்ட பின்னணியிலிருந்து வருபவர்களின் வெற்றிக்கு அவர்கள் பின்னணி காரணமாகப் பெறும் சிறப்புச் சலுகையே காரணம் எனப் பெரும்பாலும் கருதப்படுகிறது. இந்தக் கண்ணோட்டங்களின்படி பார்க்கையில், இந்தியாவின் கல்வி முறை விளிம்புநிலை மாணவர்களுக்கு இடமளிப்பதாகவும் விலக்குவதாகவும் ஒரே சமயத்தில் உள்ளது.
வரலாற்று ரீதியாக இந்தியா அதன் காலனித்துவ வாழ்க்கையிலிருந்து வெகுதூரம் நகர்ந்து வந்துள்ளது; மெதுவான கல்விப் புரட்சி இந்தியாவில் நடந்துள்ளது என்றும் கூறலாம். இன்றைய இந்தியா 77 விழுக்காட்டிற்கும் அதிகமான கல்வியறிவு விகிதத்தைக் கொண்டுள்ளது. 1947இல் சுதந்திரம் பெற்றபோது இது 18.3 விழுக்காட்டிற்கும் குறைவாக இருந்தது. இந்தியா கல்வியறிவற்றவர்கள் அதிகமுள்ள நாடு என்று 1900களில் குறிப்பிடப்பட்டது. இப்போது துடிப்பான கல்வி முறையின் மையமாக இருந்தாலும், சமூக-பொருளாதாரச் சமத்துவமின்மையின் தீவிர வடிவங்களைக் கொண்ட சமூகமாகவே இன்னமும் உள்ளது. இந்த நிலை இந்தியாவின் கல்விச் சாதனைகளைப் பாதித்துவருகிறது. மிகவும் அறிவார்ந்த, உலக அளவில் புகழ்பெற்ற மென்பொருள் பொறியாளர்கள், மருத்துவர்கள், அறிஞர்களை இந்தியா உருவாக்கியுள்ளது. அதே சமயம், பள்ளிக்கூடத்திற்கே சென்றிராத, புத்தகம் படிக்காத, குழந்தைகளைப் பள்ளிக்கு அனுப்புவதற்கே போராடும் மக்களின் தாயகமாகவும் உள்ளது. நவீன இந்தியாவின் கல்வியானது - தேசியவாதப் பார்வையிலிருந்தோ அல்லது சாதியப் போராட்டக் கண்ணோட்டத்திலிருந்தோ - பெருமளவு ஜனநாயகப்படுத்தப்பட்டுள்ளது என்று சொல்லப்படும்போது அளிக்கப்படும் கல்வி எத்தகையது என்ற கேள்வி பின்னுக்குத் தள்ளப்படுகிறது. சமூக ரீதியாகவும், பொருளாதார ரீதியாகவும் ஒதுக்கப்பட்ட மாணவர்கள் கல்வியில் நுழையும்போது, அவர்களின் போராட்டங்கள் கல்வியை அணுகுவதில் சமத்துவத்திற்கானதாக இருக்க வேண்டும் என்பதில்லை. சமூக அளவிலும் பொருளாதார ரீதியாகவும் மேம்பட்ட நிலையில் இருப்பவர்களுக்குக் கிடைக்கும் வாய்ப்புகளையும் அறிவையும் தாங்களும் பெறுவதற்கானதாக அவர்களின் போராட்டங்கள் அமைகின்றன. கல்விப் பிரச்சினை என்ற முறையிலும் கொள்கை சார்ந்த அக்கறை என்ற அளவிலும் இந்தச் சிக்கலைப் புரிந்துகொள்வதும் அங்கீகரிப்பதும் தற்போதுள்ள கல்வி முறையைச் சீர்திருத்துவதற்கு முக்கியமாகும்.
மொழிப் பயிற்சி, கலாச்சார மூலதனம், பாடத்திட்டத்தின் அடிப்படையிலான கற்றல் சாதனைகள், கல்வியைத் தொடரக் கல்விக்கான வள ஆதாரங்களுக்காகச் செலவழிக்கும் திறன், வகுப்பு, சாதி வேற்றுமைகளால் சமமற்ற நிலையில் இருக்கும் மாணவர்களின் வாழ்க்கை அனுபவங்கள், கல்வி வளாகத்தில் பெண்களுக்கான விதிமுறைகளும் பாதுகாப்பும் ஆகியவை சம வாய்ப்புகளையும் அறிவையும் பெறுவதற்கான முயற்சியில் வெளிப்படும் சில சிக்கல்கள். கல்விச் சமத்துவத்தைப் பாதிக்கும் இந்தச் சிக்கல்கள் கல்வியைப் பரந்த சமூக-பொருளாதாரக் கட்டமைப்பில் பொருத்துகின்றன. அதிலிருந்து கல்வியைப் பிரித்து எடுக்க முடியாது. கல்வி அமைப்புக்குள் என்ன இருக்க வேண்டும் என்பதை சமூகமும் பொருளாதாரமும் வடிவமைக்கின்றன. அதே அளவில் சமூகத்தையும் பொருளாதாரத்தையும் கல்வி வடிவமைக்கிறது. பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியிலும் இருபதாம் நூற்றாண்டின் பிற்பகுதியிலும் சமூகத்தின் விளிம்பு நிலைகளைச் சேர்ந்த உழைக்கும் பிரிவினருக்கு வரம்புக்குட்ப்பட்ட கல்வியை அரசு, முதலாளிகள், மத அமைப்புகள், சமூக சீர்திருத்தவாதிகள் ஆகியோர் வழங்கிவந்தார்கள். கல்வியைப் பெறுவதற்கும் கல்விச் சமத்துவத்திற்கும் இடையிலான சிக்கலை இந்த அனுபவத்தினூடே வரலாற்று ரீதியாக நான் அணுக விரும்புகிறேன்.
உழைப்பது யார்? படிப்பது யார்? உழைக்கும் உடல்கள் உயர்கல்வியைக் கோருகின்றன
இந்தியாவின் கல்வித் துறையையும் தொழிலாளர்கள் துறையையும் பற்றி ஆராயும் வரலாற்றாசிரியர்கள் உழைக்கும் ஏழை மக்களின் கல்வியின் வரலாற்றைக் கல்வி அவர்களுக்குக் கிடைக்கும் விதம், கல்வி சார்ந்த அவர்களுடைய அனுபவங்கள் ஆகியவற்றின் அடிப்படையில் எழுத மறந்துவிட்டார்கள். ஏழைத் தொழிலாளர்கள் கல்வித் திட்டங்களில் அக்கறையற்ற கல்வியறிவற்ற குழுவினர் என்னும் அனுமானமே காலனிய அரசு, இந்தியாவின் மேட்டுக்குடியினர் ஆகியோரின் சொல்லாடல்களில் பிரதிபலிக்கிறது. புத்தக வாசிப்பு, ஆவணங்களை உருவாக்குதல், பள்ளிக்கூட அனுபவங்கள் ஆகியவை சார்ந்த உலகிற்கு அப்பாற்பட்டவர்களாகத் தொழிலாளர்கள் இருப்பதையே இத்தகைய சித்தரிப்பு காட்டுகிறது. இந்த உலகம் பாரம்பரியமாகக் கலாச்சாரத் தளத்தில் மேலடுக்குகளில் இருப்பவர்கள், கல்வியறிவு பெற்ற உயர்சாதியினர், மேட்டுக்குடி வர்க்கத்தினர் ஆகியோருடன் தொடர்புடையது. மூளை உழைப்பு, உடலுழைப்பு ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான இந்த அடிப்படைப் பிரிவு குறித்த சித்தரிப்பு, வரலாறு மற்றும் கல்விசார் ஆய்வுகளில் தெற்காசிய அறிவுலகில் நிலவும் பெரும்பான்மைப் போக்கை வரையறுக்கிறது. காலனி அரசின் அதிகாரிகள், முதலாளிகள், சமூக உயரடுக்கினர் ஆகியோரின் எழுத்துக்கள், உழைக்கும் அடித்தட்டு மக்கள் நவீன பொருளாதாரத்திலும் சமூகத்திலும் முழுமையாகப் பங்கேற்கத் தவறியதே அவர்களுடைய கல்வியறிவின்மைக்கான காரணம் என்று கூறின. 1950கள், 60களின் நவீனமயமாக்கல் கோட்பாடுகளில் இந்தியாவின் நவீனமயமாதல் ஏன் முழுமையற்றதாக / ஒத்திசைவற்றதாக இருந்தது என்பதையும் இந்த எழுத்துக்கள் விளக்கின. கல்வியறிவின்மையும் அறியாமையும் இந்தியத் தொழிலாளர்களின் வறுமை, பின்தங்கிய நிலைக்கான காரணங்கள் என அரசின் அதிகாரபூர்வமான பதிவுகள் குறிப்பிடுகின்றன.
அனைத்துச் சாதிகளையும் சேர்ந்த ஏழை, எளிய தொழிலாளர்கள், சேவை வகுப்பினர் ஆகியோரிடமிருந்து கல்விக்கான கோரிக்கை எழுந்தது; காலனித்துவப் பொருளாதாரத்தின் கீழ் பயிற்சி பெற்ற, ஒழுங்குக்கு உட்பட்ட, திறமையான தொழிலாளர்களுக்கான தேவை அதிகரித்ததால் பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டின் நடுப்பகுதியிலிருந்து பல்வேறு வகையான தொழில்துறைகளும் தொழில்நுட்பங்களும் சார்ந்த பள்ளிகள் உருவாவதற்கு வழிவகுத்தது. இவை பற்றி நாம் அறிந்திருக்கவில்லை. பல்வேறு தொழில்துறைகளில் திறமையான படித்த தொழிலாளர்களுக்கான தேவை எழுந்தது. தொழிற்சாலை உரிமையாளர்கள், உள்கட்டமைப்புத் திட்டங்களில் ஆர்வமுள்ள காலனித்துவ அரசு, நகர்ப்புற ஏழைகளை ஒழுங்குபடுத்தும் சமூக சீர்திருத்தவாதிகள், விளிம்புநிலை மக்களுக்குக் கல்வி அளிக்கும் மத அமைப்புகள் எனப் பல்வேறு பயனுரிமையாளர்கள் இதில் ஈடுபட்டதால் இந்தப் பள்ளிகள் பல்வேறு வடிவங்களிலும் இடங்களிலும் சமமற்ற முறையில் உருவாகின. தொழில்துறைக் கைவினைஞர்களைப் பயிற்றுவிப்பதற்கான தொழில்துறை மற்றும் தொழில்நுட்பப் பள்ளிகள், தொழிற்சாலைக் குழந்தைகளைப் பயிற்றுவிப்பதற்கான தொழிற்சாலைப் பள்ளிகள், நகர்ப்புற ஏழை வகுப்பினருக்குப் பயிற்சி அளிப்பதற்கான இரவுப் பள்ளிகள், தலித்துகளுக்குக் கல்வி அளிக்கத் தாழ்த்தப்பட்ட வகுப்பினருக்கான பள்ளிகள், பாரம்பரியக் கைவினைஞர்களுக்குப் பயிற்சி அளிக்கக் கைவினை மற்றும் வர்த்தகப் பள்ளிகள், சமூக அளவிலும் பொருளாதர நிலையிலும் பின்தங்கிய பின்னணிகளிலிருந்து மதம் மாறியவர்களைப் பயிற்றுவிப்பதற்கான கிறிஸ்தவ மிஷனரித் தொழில் பள்ளிகள் ஆகியவை இத்தகைய பள்ளிகளுக்கான எடுத்துக்காட்டுகள். இந்தப் பள்ளிகள் இன்றுவரையிலும் உடலுழைப்பில் ஈடுபடுவதற்காகவே விதிக்கப்பட்ட உழைக்கும் சாதியினருக்கே பெரும்பாலும் பயிற்சி அளித்துவருகின்றன. படித்தவர்களுக்கும் பாரம்பரியமாகக் கல்வியறிவு பெற்ற சாதியினருக்காகவும் உயர்தரப் பள்ளிகள், கல்லூரிகள் ஆகியவற்றுடன், பொறியியல் கல்லூரிகள், தொழிற்கல்வி நிறுவனங்கள் போன்ற உயர் தொழில்நுட்ப நிறுவனங்கள் நிறுவப்பட்டன.
பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டில் பிரிட்டன், அமெரிக்கா, ஆப்பிரிக்க, இந்தியக் காலனிகள் உள்ளிட்ட பல்வேறு தொழில்மயமான சமூகங்களிலும் காலனிகளிலும் தோன்றிய நவீன கல்வி முறை தொழில்முறைத் தேர்ச்சி கொண்ட, உயர் கல்வியறிவு பெற்ற வகுப்பை உருவாக்குவதற்கான பாடத்திட்டத்தையும், உடலுழைப்பில் ஈடுபடும் தொழிலாளர் வர்க்கத்தை உருவாக்குவதற்கான பாடத்திட்டத்தையும் அடிபடையாகக் கொண்டிருந்தன. இந்தியாவில் நிலவிவந்த சாதிய ஏற்றத்தாழ்வுகளும் சாதியப் பாரபட்சங்களும் தூய்மை, மாசுபாடு, யார் உடலுழைப்பு செய்ய வேண்டும், யார் செய்யக் கூடாது, எது கல்வியறிவு பெற்ற சாதி, எது கல்வியறிவு பெறாத சாதி என்பன போன்ற கருத்துக்களின் அடிப்படையில் வேலைக்கும் கல்விக்குமான கட்டமைப்பை (கொள்கையளவில்) ஏற்கனவே உருவாக்கியிருந்தன. மூளை உழைப்பு, உடலுழைப்பு ஆகியவை குறித்த முதலாளித்துவ வரையறைகள் இந்தக் கட்டமைப்புக்கு வலுவூட்டின. உடலுழைப்பு, மேலாண்மை/நிபுணத்துவம் ஆகிய பிரிவுகள் குறித்து சாதி அமைப்பும் முதலாளிகளும் கொண்டிருந்த வரையறைகளை வேறுபடுத்திப் பார்க்க முடியாத அளவிற்கு இரண்டும் இணைந்திருந்தன. எனவே, முதலாளித்துவத்தின் முழுமையான வடிவமோ அல்லது முதலாளித்துவத்திற்கு முந்தைய அடையாளங்களின் (முதலாளித்துவத்தின் மற்றமை) முழுமையான வடிவமோ இந்தியாவில் உருப்பெற்ற மூளை உழைப்பு, உடலுழைப்பு என்னும் பிரிவில் சாதியும் முதலாளித்துவமும் பின்னிப் பிணைந்திருக்கும் இயல்பை விளக்க முடியாது. ஏழைகளுக்கும் ஒதுக்கப்பட்டவர்களுக்குமான கல்வி, திறமையான, பயிற்சி பெற்ற தொழிலாளர்களை உருவாக்கும் ஆற்றல் கொண்ட கருவியாக உருவாக்கப்பட்டது. உழைக்கும் விளிம்பு நிலை மக்களுக்கான கல்வியின் தன்மை செய்முறைத் திறன், தொழில்நுட்பம், இயந்திரம் தொழில்துறை ஆகியவற்றைப் பிரதானமாகக் கொண்டிருந்தது. அவர்களை உற்பத்தித்திறன் கொண்டவர்களாக ஆக்குவதற்கும் பெரிய ஆசைகள் எதுவும் அவர்களுக்கு உருவாகிவிடாத வகையில் கட்டுப்படுத்துவதற்கும் ஏற்ற வகையில் இந்தக் கல்வி அமைந்தது.
1893ஆம் ஆண்டு வட இந்தியாவின் உள்ளூர் மொழி நாளிதழான ஆசாத் தலையங்கம் இவ்வாறு கூறியது: "தாழ்ந்த நிலையிலுள்ள மக்களுக்குக் கல்வி கற்பிக்க வேண்டுமென்றால், விவசாயம், உற்பத்தித் துறை ஆகியவற்றின் கொள்கைகளைக் கற்பிக்க வேண்டும். கல்வியின் மூலம் புதிதாகப் பெற்ற அறிவை அவர்கள் தங்கள் மூதாதையர்களின் தொழில்களில் பயன்படுத்த உதவும் வகையில் அவர்களுக்கான சிறப்புப் பள்ளிகளைத் திறக்க வேண்டும்.”
இதேபோல், 1915ஆம் ஆண்டில், ஹார்வெஸ்ட் ஃபீல்ட் என்ற கிறிஸ்தவ மிஷனரி இதழ், மதமாற்றம் செய்யப்பட்ட தலித் கிறிஸ்தவர்களின் "உயர்ந்த" கல்விக் கனவுகளைப் பற்றி கருத்துரைத்தது. ‘சமூகத்தால் புறமொதுக்கப்பட்ட’ சமூகத்தில் பிறந்தவர்கள் இவர்கள். சாதியமைப்பின் சமூக ஏணியில் ஒவ்வொரு பிரிவினரும் ஒரு இடம் ஒதுக்கப்பட்டிருந்தது. 'கல்வி'யின் உதவி எதுவும் தேவைப்படாத உழைப்பை வழங்குபவர்கள் ஏணியின் அடிமட்டத்தில் இருந்தார்கள். 'படித்தவர்கள்', உடலுழைப்பில் ஈடுபடாதவர்கள் என்னும் இரண்டு தனித்தன்மைகளைக் கொண்டவர்கள் ஏணியின் உச்சியில் இருந்தார்கள். எனவே, 'கல்வி'தான் கல்வியறிவற்றவர்களை உழைப்பிலிருந்து விடுவிக்கும் என்று அமெரிக்கக் கறுப்பின மக்களைக் காட்டிலும் இந்தியக் கிறிஸ்தவர்கள் கூடுதலாக உணர்ந்திருப்பதில் எந்த ஆச்சரியமும் இல்லை.
இன்றைய இந்தியாவில், கல்வித் துறையின் தனியார்மயமாக்கல், சமூகத்தின் அனைத்துப் பிரிவினரிடமிருந்தும் அதிகரித்துவரும் கல்வித் தேவைகளால் வளர்ந்துவரும் கல்வித் துறையை விரிவுபடுத்தும் திறன் கொண்டது. அதைவிட முக்கியமாக, கல்வித் தளத்தில் உருவாக்கப்படும் ஏற்றத்தாழ்வுகளையும் இது கூர்மைப்படுத்துகிறது. பலரும் சேர விரும்பும் இந்தக் கல்வி நிறுவனங்கள் அமைந்துள்ள முக்கிய நகர்ப்புற மையங்களில் கல்விக் கட்டணமும் அன்றாட வாழ்வுக்கான செலவும் பெருமளவில் அதிகரித்துள்ளன. இந்தச் சூழ்நிலையே மாணவர்களைச் சாதி, வர்க்க ரீதியாகப் பிரித்துவிடுகிறது. சமத்துவமின்மையின் புதிய வடிவங்களை உருவாக்கும் தளமாகக் கல்வி இருப்பதை நாம் அங்கீகரிக்காதவரை அது முன்வைக்கும் சவால்களைச் சமாளிக்க முடியாது. இந்தியக் கல்வி முறை பற்றிய விவாதம் கல்வியைப் பெறுவதற்கான வழிமுறைகளிலிருந்து கல்வி அனுபவத்தின் சமத்துவத்தைப் பெறுவதை நோக்கி நோக்கி முன்னேற வேண்டும்.
